Einführung in die Fragestellung
1. Einleitung – Zugänge zu Theorien des Selbst
1.1 Pädagogische Theorie des Selbst nach Roth und Roths Modell einer Pädagogischen Anthropologie
1.1.1 Roths Modell der Persönlichkeit
1.1.2 Sechs Phasen der menschlichen Handlung
1.1.3 Sechs Systeme menschlicher Kräfte und Fähigkeiten als innere Landkarte der Person und die Instanz des Selbst
1.1.4 Das entwicklungspädagogische Konzept Roths und die Entwicklung des Selbst
1.1.5 Genetischer und struktureller Aspekt der Entwicklungspädagogik
1.1.6 Theorie der entwicklungsbestimmenden Prozesse
1.1.7 Schematische Darstellung und Rezeption des Rothschen Ansatzes
1.2 Diskussion des integralen Konzeptes von Roth
1.2.1 Der integrationswissenschaftliche Ansatz bei Roth
1.2.2 Von der integralen Anthropologie zur realanthropologischen Integration
1.2.3 Das entwicklungspädagogische Modell
1.3 Kritik und Rezeption der Theorien des Selbst und Entwurf eines Ansatzes des komplexen Selbst
1.3.1 Ansatz zu einem einheitlichen Menschenbild
1.3.2 Doppelte Anthropologische Reflexion in der Pädagogik
1.3.3 Anthropologischer Zugang zum Begriff des Selbst
1.3.4 Fazit und Arbeitsprogramm
1.4 Von Machas Theorie des Ich über Sterns Konzeption des Selbst zur Hypothese des relationalen Selbst-Ich-Systems
1.4.1 Macha fragt nach dem Menschsein statt die Frage nach dem Menschen zu stellen – von der inhaltlichen zur strukturellen Bestimmung
1.4.2 Macha im theoretischen Kontext gegenwärtiger Diskussion
1.4.3 Sterns Konzept des Selbst
1.4.3.1 Der Begriff des Selbst und die Entwicklung des Selbstempfindens
1.4.3.2 Die vier Bezogenheiten und Formen der Selbstentwicklung
1.4.3.2.1 Das Empfinden des auftauchenden Selbst
1.4.3.2.2 Das Empfinden des Kern-Selbst
1.4.3.2.3 Das Empfinden des subjektiven Selbst
1.4.3.2.4 Das Empfinden des verbalen Selbst
1.4.4 Machas Folgerungen für einen systemischen Zugang zum personalen Menschenbild in der Pädagogik und die Hypothese eines relationalen Selbst-Ich-Systems
1.4.4.1 Machas Folgerungen
1.4.4.2 Das relationale Selbst-Ich-System
1.5 Prozessstruktur des Selbst-Ich-Systems
1.5.1 Das Selbst aus gestalttheoretischer Sicht
1.5.2 Das Selbst im Kontaktprozess
1.5.2.1 Struktur des Kontaktprozesses und das Selbst
1.5.2.2 Die Phasen des Kontaktprozesses und die Präsenz der Selbst-Funktionen im Kontaktprozess
1.5.2.3 Der Kontaktprozess in Entwicklungsperspektive
1.5.4 Kritik und Resümee
1.6. Die Systemstruktur des Selbst-Ich-System
1.6.1 Pädagogische Zugänge zu systemtheoretischen Positionen (Macha, Portele, Huschke-Rhein, Mertens)
1.6.1.1 Machas These des offenen und widersprüchlichen Wesens als Ausgangspunkt zur Bestimmung des Begriffs der Autopoiese
1.6.1.2 Integrative Autonomie nach Huschke-Rhein
1.6.1.3 Anthropologische und Systemische Perspektive auf das Selbst bei Mertens
1.6.2 Eine systemische Sicht auf das Selbst als personalem System (Stierlin, Kriz)
1.7 Das komplexe Selbst-Ich-System
1.7.1 Die anthropologische und rezeptionstheoretische Perspektive zur Unterscheidung von Selbst und Nicht-Selbst
1.7.2 Ken Wilbers Konzept der Orientierungsverallgemeinerungen
1.7.3 Hypothesen zum Begriff des Selbst-Ich-Systems und die Vorstellung der Tiefenerziehung
2. Pädagogische Gruppenarbeit nach TZI, Gestaltpädagogik und systemisch-pädagogischen Ansätzen und Hypothese zur theatral-ästhetischen Arbeit mit Gruppen
2.1 Verknüpfung der Handlungsmodelle von Roth, Stern, Dreitzel und Huschke-Rhein
2.2 Das methodische Konzept der TZI und dessen anthropologische Begründung
2.2.1 Die Axiome der TZI
2.2.2 Die existentiellen Postulate der TZI
2.2.3 Methodenebene der TZI: dynamische Balance und partizipierende Leitung
2.2.4 Modelle von Gruppenprozessen im Sinne der TZI: Kroeger, Rubner, Belz
2.3 Verknüpfung des themenzentrierten, gestaltorientierten und systemischen Ansatzes
2.3.1 Systemisches und themenzentriertes Arbeiten: Matzdorf
2.3.2 Gestaltpädagogisches und themenzentriertes Arbeiten: Burow und Fuhr
2.4 Dreiphasenmodell zur kreativen Arbeit mit Gruppen nach Schulz
3. Theaterpädagogische und theatral-ästhetische Arbeit mit Gruppen – ein bipolares Konzept
3.1 Persönlichkeitswirksames Theater: ein Zugang zur Bedeutung theatral-ästhetischer Bildung für die pädagogische Arbeit Wirklichkeitsraum I
3.1.1 Anthropologischer Zugang zum Menschen als schauspielfähigem Wesen
3.1.2 Mimetische Prozesse und ästhetische Bildung
3.1.3 Lernbegriff nach Maurer im Hinblick auf mimetische Lernprozesse
3.1.4 Konzept ästhetischen Lernens nach Mollenhauer
3.1.5 Ein pädagogischer Zugang zum Theater und ästhetische Bildung nach von Hentig und der Begriff der Theatralität
3.1.6 Das theaterpädagogische Konzept nach Hentschel – der Möglichkeitsraum des Dazwischen
3.1.6.1 Bedingungen theatraler Ästhetik – die Hypothese der doppelten Wirklichkeit
3.1.6.2 Ästhetische Erfahrung im Prozess: nach Hentschel
3.1.6.2.1 Zwischen Person und Figur
3.1.6.2.2 Zwischen den Ereignissen
3.1.6.2.3 Zwischen Körper-Haben und Körper-Sein
3.1.6.2.4 Zwischen Sinn und Sinnlichkeit
3.1.6.2.5 Zusammenfassung der Thesen Hentschels
3.1.7 Diskussion des Konzeptes nach Hentschel – vom Konzept ästhetischer Bildung zum Konzept ästhetischer Erfahrung
3.1.7.1 Das dreidimensionale Modell theatral-ästhetischer Erfahrung nach Weintz
3.1.7.2 Von ästhetischer Erfahrung zur ästhetischen Bildung zu ästhetischem Lernen und der Mehrdimensionalität theaterpädagogischer Arbeit – Resümee
3.1.8 Theaterpädagogische Arbeit als bipolarer Prozess zwischen theaterzentrierender, pädagogischer Gruppenarbeit und theatral-ästhetischer Rollenarbeit – eine Überleitung
3.2 Spektrales Phasenmodell theaterpädagogischer Arbeit und die Analyse eines dreijährigen Theaterprojektes
3.2.1 Schechners Theorie der Aufführung
3.2.2 Die Audienz – ein gutes Stück Natur. Eine Projektdarstellung
3.2.3 Analyse des Theaterprojektes Die Audienz
3.3 Abschließende Überlegungen
Verzeichnis der Schemata
Literaturliste
